שתי אמהות עומדות בחוץ אחרי אסיפת הורים. לשתיהן ילד עם דיסלקציה, ולשתיהן אותו אבחון על הנייר. האחת מספרת שהתחילו לעבוד עם הילדה שלה על צלילים, ותוך כמה חודשים חל שינוי ניכר. השנייה מנסה את אותו הדבר כבר חצי שנה, כמעט לא רואה הבדל, ומתחילה לתהות אם הבעיה נעוצה בילדה שלה. השיחה הזו חוזרת אצלי כל הזמן, וההסבר לה פשוט יותר משנדמה: שתי הילדות אכן מתקשות בקריאה, ואכן מתאימה לשתיהן אותה תווית, אבל מקור הקושי שונה אצל כל אחת מהן, ולכן גם ההוראה שהן זקוקות לה צריכה להיות שונה.
מה שהמילה "דיסלקציה" אינה מספרת
בשיח היומיומי דיסלקציה נשמעת כמו אבחנה אחת ואחידה, בערך כמו "שפעת", ואילו במחקר הקוגניטיבי התמונה מורכבת הרבה יותר. פרידמן וקולתהארט (2018) מתארים תשעה עשר סוגים נבדלים של דיסלקציה התפתחותית, כשכל אחד מהם נובע מתקלה בשלב אחר של התהליך שהופך רצף אותיות על הדף למילה מובנת. הם מציינים גם ששני הסוגים הנפוצים ביותר בקרב קוראי עברית הם דיסלקציית שטח ודיסלקציית מיקום אותיות.
המיפוי הזה שימושי מאוד להורה, ובכל זאת כדאי להבין מה הוא מספק ומה אינו מספק. הוא מתאר במדויק כיצד נראה הקושי ובאיזה שלב של הקריאה הוא מתרחש, אך אינו עוסק בשאלה כיצד מלמדים ילד לקרוא. אלה שני תחומי מחקר נפרדים, ובפער שביניהם נופלים ילדים רבים: הם מקבלים אבחנה מדויקת, ואחריה תוכנית עבודה שאינה נגזרת ממנה.
כיצד נראה הקושי בפועל, בקריאה בעברית
הדוגמאות שלהלן לקוחות מהמחקר על קריאה בעברית, וכולן מתארות דפוסים שהורה יכול לזהות בבית.
כשסדר האותיות מתערבב. יש ילדים שמזהים היטב את כל האותיות, אך מתקשים בסדר שלהן ובעיקר באותיות שבאמצע המילה. הם יקראו "טלפון" כ"טפלון", או "משענת" כ"מעשנת". כל האותיות נמצאות שם, ורק סדרן השתבש. הורים ומורים נוטים לפרש דפוס כזה כבעיית ראייה או כחוסר ריכוז, ולכן שולחים את הילד לבדיקת עיניים או מנסים לחזק אצלו קשב. שתי הפעולות האלה אינן פוגעות במקור הקושי, מפני שהוא אינו נמצא לא בראייה ולא בקשב הכללי.
כשאותיות נודדות בין מילים סמוכות. ילדים אחרים קוראים מילים בודדות היטב, אבל ברגע שהמילים מופיעות בתוך משפט, אותיות עוברות ממילה אחת לשכנתה. כך למשל הצמד "שמרו שמעה" ייקרא "שרו שמעה". גם כאן לא מדובר בהפרעת קשב כללית, ולכן חיזוק ריכוז אינו נותן מענה לקושי הספציפי הזה.
כשקצה המילה נעלם. יש ילדים שקוראים נכון את רוב המילה ומפספסים דווקא את קצה המילה, כך ש"קשרו" נקרא "קשר" ו"שלחת" נקרא "שלם". קל לפרש את זה כחוסר סבלנות או כקריאה מרושלת, אלא שהטעויות חוזרות באופן שיטתי ובאותו מקום במילה, וזו בדיוק העדות לכך שמדובר בדפוס ולא בחוסר מאמץ.
כשמעטפת המילה משתנה. יש ילדים שקוראים נכון את גוף המילה ומשנים את הרכיבים העוטפים אותה, כגון סימני יחיד ורבים, אותיות שימוש, סימני זמן או סימני שייכות. הם קלטו את השורש ואת המשמעות הכללית, ופספסו את הרכיבים שקובעים מי עשה את הפעולה, למי היא מיוחסת ומתי היא התרחשה. אלה רכיבים קטנים בכתב, ומשקלם במשמעות המשפט גדול מאוד.
כשהקושי מתגלה רק במילים לא מוכרות. יש ילדים שקוראים היטב כל מילה שהם מכירים, ונעצרים מול מילה שלא פגשו קודם. ההורים מתארים ילד שקורא בסדר גמור, ולכן הקושי מתגלה מאוחר, לעיתים רק כשמתחילים בבית הספר ללמוד שפה חדשה שבה אין לילד מאגר מילים מוכרות להישען עליו.
קיימים סוגים נוספים, וקיימים גם שילובים ביניהם, אך די בדוגמאות האלה כדי להבהיר את הנקודה המרכזית: שני ילדים יכולים לקרוא באותו קצב ולעשות מספר דומה של טעויות, ועדיין להזדקק לשתי תוכניות עבודה שונות לחלוטין.
מן המיפוי אל ההוראה
נניח שזיהינו במדויק את סוג הקושי. השאלה שנשאלת מיד לאחר מכן, מה עושים עם המידע הזה בפועל, אינה השאלה שהמחקר הקוגניטיבי נועד לענות עליה, והיא בדיוק תחום העיסוק שלי. אני מגיע מהזרם ההתנהגותי, ושם השאלה המרכזית אינה כיצד למפות את הקושי אלא כיצד בונים את המיומנות החסרה, וכיצד יודעים תוך כדי העבודה אם ההוראה אכן מקדמת את הילד.
בפועל נחלקות התשובות לשתי גישות שונות מאוד זו מזו. הגישה הראשונה מנסה לעקוף את הקושי באמצעים חיצוניים: אם הילד מאבד את מקומו בשורה נותנים לו סרגל, ואם הוא מתבלבל בין מילים סמוכות מכסים חלק מהדף. הכלים האלה לגיטימיים ולעיתים אף נחוצים, מפני שהם מאפשרים לילד לתפקד כאן ועכשיו, אבל הם אינם משנים את מה שהילד יודע לעשות. ביום שבו הסרגל אינו בהישג יד, הקושי חוזר במלואו. הגישה השנייה, וזו הגישה שאני עובד לפיה, מלמדת את המיומנות עצמה עד שהילד מבצע אותה במדויק ובקצב טבעי, בלי להזדקק לתמיכה חיצונית.
תרגול ממוקד בקושי עצמו
ההבדל המעשי הגדול ביותר בין הגישות נמצא בשאלה מה בדיוק מתרגלים. אנחנו מתרגלים באופן ישיר וממוקד את הרכיב שבו הילד מתקשה, ולא קריאה באופן כללי. אם הילד מסכל אותיות, נעבוד על קריאת מילים שבהן סדר האותיות דומה ומועד להתחלפות, כלומר על אותו סוג מילים שמפיל אותו שוב ושוב. אם הילד משמיט או משנה את מעטפת המילה, כגון סימני יחיד או רבים ואותיות שימוש, שהן דוגמאות אחדות מתוך רכיבים רבים יותר, נתרגל בדיוק את המילים שמכילות את הרכיבים האלה.
את התרגול הזה איננו מסיימים ברגע שהילד מפסיק לטעות. אנחנו ממשיכים לעבוד על אותו רכיב עצמו עד לרמת דיוק גבוהה, ומשם הלאה עד לקצב של קורא מיומן. לרמה הזו קוראים שטף, וארחיב עליה בהמשך. בפשטות, המטרה אינה רק שהילד יקרא נכון במקום שבו טעה בעבר, אלא שיקרא שם כמו קורא מיומן לכל דבר.
הדבר נשמע מובן מאליו, ובכל זאת הוא כמעט אינו מה שקורה בפועל. רוב הילדים מקבלים תרגול קריאה כללי, מתוך הנחה שאם יקראו מספיק, הקושי הספציפי ייפתר מאליו במהלך הקריאה. אצל חלק מהילדים ההנחה הזו אכן מתממשת. הילדים שמגיעים אליי הם אלה שאצלם היא לא התממשה, ולעיתים קרובות לאחר תקופה ארוכה של עבודה חרוצה שלא הניבה שינוי.
מדידה: כיצד יודעים שההוראה אכן מקדמת
את כל העבודה הזו אנחנו עושים תוך כדי איסוף נתונים, ולא רק בסופה. בכל מפגש אני מודד את ביצועי הילד במקום להתרשם מהם: כמה מילים נכונות בדקה הוא קרא, אילו סוגי טעויות הופיעו, וכיצד הנתונים האלה נראים בהשוואה לשבוע שעבר ולחודש שעבר. הנתונים עונים על שתי שאלות נפרדות, שנוטות להתערבב זו בזו. השאלה הראשונה היא אם הילד מתקדם. השנייה, החשובה לא פחות, היא אם ההוראה שאני מעביר היא זו שמקדמת אותו.
ההפרדה הזו חשובה משום שעצם העשייה אינה מעידה על כך שעושים את הדבר הנכון, ואינה מבטיחה שהילד מתקדם לעבר המטרות שהוצבו לו. בלי מדידה שיטתית אי אפשר להבחין בין השניים, ואפשר בקלות רבה להעביר שנה שלמה בעבודה מסורה שאינה מייצרת שינוי. כאשר הנתונים אינם מראים התקדמות, אני מתייחס לכך כאל מידע על ההוראה ולא כאל מידע על הילד, ומשנה את מה שאני עושה.
שטף כיעד המשותף לכל סוגי הקושי
נקודות הפתיחה שונות מילד לילד, אך היעד שאליו חותרים משותף לכולם, והוא שטף. שטף אינו מהירות בלבד ואינו דיוק בלבד, אלא הצירוף של השניים ברמה שבה מבצע מיומן פועל: הילד קורא נכון, וקורא נכון גם בקצב טבעי, בלי שהפענוח עצמו ידרוש ממנו מאמץ מכוון. שני המרכיבים נחוצים במידה שווה. ילד שקורא במדויק אך לאט מאוד ממשיך להשקיע את מרב תשומת הלב בפענוח האותיות, ולא נותר לו די קשב פנוי להבנת המשמעות. ילד שקורא מהר ובשגיאות רבות מפיק מהטקסט מידע שגוי.
הקצב שנחשב לשטף אינו מספר אחד ואחיד. הוא משתנה לפי גיל הילד, ומשתנה גם לפי המשימה עצמה, שהרי קריאת מילים בודדות וקריאת טקסט רצוף אינן אותו דבר. בידנו מדדים מדויקים לכל אחד מהמצבים האלה ולפי גיל, ואנחנו מתאימים את היעד לרמה שבה הילד נמצא עכשיו. המטרה הסופית נשארת זהה בכל המקרים, והיא ביצוע ברמה של מבצע מיומן.
הסיבה שאני מתעקש להגיע לשטף, ולא מסתפק בכך שהילד יודע לבצע את המיומנות נכון, נעוצה ביכולת שלו להשתמש בה מחוץ לחדר שבו למד אותה. כל עוד הקריאה דורשת ממנו מאמץ מכוון, היא נשארת קשורה לדפי התרגול שעליהם עבדנו. כאשר היא הופכת אוטומטית, הילד מפעיל אותה גם בטקסט שלא ראה מעולם, בשאלה מילולית במבחן במתמטיקה או בהוראות של משחק חדש. לכן אינני מסיים לעבוד על מיומנות ברגע שהילד יודע לבצע אותה, אלא כאשר הוא מבצע אותה בדיוק ובקצב שמאפשרים לו להשתמש בה בכל מקום.
הדוגמה של סדר האותיות ממחישה את ההבדל הזה היטב. ילד שלמד לקרוא נכון מילים שסדר האותיות בהן מועד להתחלפות, אך עדיין קורא אותן לאט ובמאמץ, עלול לשוב ולסכל אותיות ברגע שיפגוש טקסט חדש שאיש לא הכין עבורו. כאשר אותה קריאה מגיעה לרמת שטף, הדיוק נשמר גם בטקסטים שלא תרגלנו עליהם. לכן התרגול הממוקד שתואר קודם מכוון מלכתחילה לרמת שטף, ולא לרמת דיוק בלבד.
מדוע שנה של עבודה יכולה לעבור בלי שינוי
נחזור לרגע לילדה השנייה שעמדה שם בחוץ. אם הקושי שלה נעוץ בסדר האותיות, והיא מקבלת תוכנית שעיקרה עבודה על צלילים, היא מתאמנת חודשים ארוכים על מיומנות שהייתה תקינה אצלה מלכתחילה. היא לא תראה שיפור, ומה שהיא עלולה ללמוד מהחוויה הזו הוא שהיא כנראה אינה מסוגלת ללמוד לקרוא. לא בחרו עבורה שיטה גרועה, אלא שיטה טובה שמתאימה לילדה אחרת, ולא מדדו מוקדם מספיק כדי לגלות שהיא אינה מתקדמת.
מה מקומו של האבחון
הורים רבים ממתינים לאבחון פסיכודידקטי לפני שהם מתחילים לעשות דבר, ולעיתים ההמתנה נמשכת חודשים ארוכים. האבחון חשוב, בעיקר לצורך קבלת התאמות במערכת החינוך, ואני ממליץ עליו. עם זאת, כדאי לדעת שהוא נועד לתאר את הקושי ולא לתכנן את ההוראה. גם אבחון מפורט ומקצועי אינו אומר למורה מה ללמד ביום שני בבוקר, באילו מילים להשתמש, ובאילו נתונים לבדוק בסוף השבוע אם השיעור עשה את שלו.
מסיבה זו האבחון גם אינו תנאי להתחלת עבודה. מה שקובע בפועל אינו התווית אלא המיומנות שרוצים לבנות והדרך למדוד אם היא נבנית. אם משהו מן התיאורים כאן נשמע לכם מוכר, הצעד המועיל ביותר שתוכלו לעשות הוא להתבונן בטעויות עצמן ולא רק במספרן, ולשאול איזה סוג טעות חוזר אצל הילד. שם מתחילה התשובה לשאלה מדוע מה שניסיתם עד היום לא הביא לשינוי, ושם גם מתחילה העבודה שכן יכולה להביא אותו.
אם אתם רוצים לדעת איזה סוג קושי חוזר אצל הילד שלכם, אתם לא צריכים להגיע לזה לבד. פגישת היכרות חינם, ובסופה תהיה לכם תמונה ברורה של מקור הקושי ושל הצעד הבא.
אם הילד שלכם קורא לאט, מומלץ לקרוא גם את ילד קורא לאט, מה עושים?, שמרחיב על בניית שטף הקריאה.
מקורות והרחבה
- Adams, G. L., & Engelmann, S. (1996). Research on Direct Instruction: 25 years beyond DISTAR. Educational Achievement Systems.
- Binder, C. (1996). Behavioral fluency: Evolution of a new paradigm. The Behavior Analyst, 19(2), 163–197.
- Friedmann, N., & Coltheart, M. (2018). Types of developmental dyslexia. In A. Bar-On & D. Ravid (Eds.), Handbook of communication disorders: Theoretical, empirical, and applied linguistic perspectives (pp. 721–751). De Gruyter Mouton.
- Friedmann, N., & Rahamim, E. (2007). Developmental letter position dyslexia. Journal of Neuropsychology, 1(2), 201–236.
- Johnson, K. R., & Layng, T. V. J. (1992). Breaking the structuralist barrier: Literacy and numeracy with fluency. American Psychologist, 47(11), 1475–1490.
- LaBerge, D., & Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6(2), 293–323.
- Morningside Academy — The Morningside Model of Generative Instruction.
- Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91(3), 415–438.